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課堂，應(yīng)從徘徊走向突圍
課堂，應(yīng)從徘徊走向突圍浙江永嘉十一中 肖培東
一次《赤壁賦》同課異構(gòu)教學(xué)活動(dòng)中，年輕的羅老師關(guān)于此課的教學(xué)設(shè)計(jì)頗有個(gè)性：開(kāi)場(chǎng)即在黑板上很漂亮地畫(huà)了個(gè)“月”的甲骨字形，而后激情地贊嘆蘇軾寫(xiě)月無(wú)人出其右，舉了蘇軾詩(shī)詞中的“月亮”為例，接下來(lái)要求學(xué)生找出《赤壁賦》中含“月”的句子并談?wù)勼w會(huì)。學(xué)生有序地一段段找出，教師也一句句地分析，從“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”的月之“徘徊”談到末段蘇子辯證之月，最后水到渠成地闡述了文中傳遞出來(lái)的蘇軾從本我到超我的一次心路突圍。整個(gè)教學(xué)過(guò)程行云流水，課堂上學(xué)生發(fā)言積極，找點(diǎn)快速，見(jiàn)解也頗為貼近教師所期待的方向。聽(tīng)課者多有贊美之詞。
這流暢的教學(xué)行程，順則順矣，可我總覺(jué)得少了點(diǎn)什么。追溯教學(xué)流程，在無(wú)障礙的自如運(yùn)行間，似乎少了點(diǎn)課堂教學(xué)的起伏波瀾，少了點(diǎn)自主學(xué)習(xí)的苦苦思考，少了山重水復(fù)疑無(wú)路的茫然尋覓，少了柳暗花明又一村的意外之喜。一切都緊緊拽在教師的手中。凝視羅老師的板書(shū)，關(guān)鍵詞“徘徊”與“突圍”赫然在目。赤壁的月光下，我們看到了蘇軾“徘徊——突圍”式的轉(zhuǎn)身瞬間的心靈掙扎和豁然感悟，那么，我們的語(yǔ)文課堂是否也同樣該追求“徘徊——突圍”的教學(xué)過(guò)程？
縱觀此課教學(xué)，課堂的切入點(diǎn)撇開(kāi)了大眾型的“情感”點(diǎn)而轉(zhuǎn)向個(gè)性化的“月亮”，文本主旨探究則以弗羅伊德的“本我到超我”論代替人云亦云的蘇軾從失意到曠達(dá)的精神軌跡，應(yīng)該說(shuō)，教師對(duì)《赤壁賦》一文的教學(xué)設(shè)計(jì)很有想法，新穎別致，讓入耳目一新。學(xué)生在教師的提示下，找月亮，評(píng)月亮，最后教師月隱旨成，“東方既白”。但是這所謂的行云流水，其實(shí)正缺乏了課堂教學(xué)最富魅力的徘徊式的曲線之美。鄭金洲教授就不贊成這種課堂的“行云流水”：“行云流水般的課堂其實(shí)是一種非常態(tài)的課堂，學(xué)生在課堂上走得跌跌撞撞、步履蹣跚，時(shí)而雀躍，時(shí)而深思……才是課堂的常態(tài)。”其實(shí)，高明的課堂是存有一種行云流水之美的，但是這種行云流水是常態(tài)下的，它不應(yīng)該是直線型的到達(dá)，而應(yīng)該呈現(xiàn)出曲線之狀。從這個(gè)角度上說(shuō)，它與鄭金洲教授的觀點(diǎn)依然吻合。不求順流直下，但要百轉(zhuǎn)千回。讓閱讀教學(xué)過(guò)程成為一個(gè)真實(shí)的、漸進(jìn)的、多層次的和多角度的非線性序列，讓學(xué)生在教學(xué)場(chǎng)中有一種徘徊式的掙扎——思考，討論，表述，爭(zhēng)鋒……然后在教師的引導(dǎo)下看到亮光打開(kāi)小口，獲得突圍的快感，最后融進(jìn)語(yǔ)文的大海。
赤壁的那一輪明月讓蘇軾完成了從本我到超我的一次突圍。蘇軾頓悟時(shí)的突圍固然令人崇敬，蘇軾掙扎中的徘徊則更讓我們難忘。如此，思考到我們的語(yǔ)文教學(xué)。行云流水絕不是問(wèn)題，問(wèn)題在于怎么行、怎么流。王國(guó)維先生認(rèn)為，學(xué)問(wèn)研究既要“入乎其內(nèi)”，又要“出乎其外”。給課堂一個(gè)“徘徊”的過(guò)程，其實(shí)就是讓學(xué)生充分體驗(yàn)“入乎其內(nèi)”的痛與快樂(lè)，而跌跌撞撞、步履蹣跚后的“出乎其外”會(huì)更貼近課堂教學(xué)的本來(lái)面目，更能激發(fā)學(xué)生的參與熱情與活力。因?yàn)樵谡n堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生不但是文本意義的接受者，更是文本內(nèi)涵的主動(dòng)建構(gòu)者。這樣，我們的語(yǔ)文教師就需要設(shè)計(jì)出有“徘徊”感的問(wèn)題，制造出一個(gè)適度的教學(xué)場(chǎng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中去積極思考去深入探究。教師課堂提問(wèn)要有相適應(yīng)的深度、難度、寬度，這個(gè)場(chǎng)就會(huì)有相應(yīng)的內(nèi)張力。作為年輕教師，羅老師該是個(gè)很有教學(xué)匠心的人，他擺脫了“樂(lè)——悲——喜”的情感文氣，另辟蹊徑，走進(jìn)赤壁的溶溶月色。但遺憾的是，赤壁之月并沒(méi)有完全照亮學(xué)生的學(xué)習(xí)心田，課堂呈現(xiàn)多是“學(xué)生找月——學(xué)生評(píng)月——教師析月”的水到渠成，學(xué)生多是在對(duì)教師博學(xué)廣識(shí)的膜拜中被動(dòng)接受，沒(méi)有深度思考，沒(méi)有質(zhì)疑，缺乏討論。究其原因就是教學(xué)問(wèn)題欠缺“徘徊”質(zhì)感。筆者不由憶起去年10月在無(wú)錫聽(tīng)課，主題是初中《記承天寺夜游》的同課異構(gòu)，同樣是蘇軾的作品，蘇子文中依然是美麗蒙嚨的月夜。一教師要求學(xué)生找出描寫(xiě)生動(dòng)的句子，學(xué)生讀讀教師點(diǎn)點(diǎn)：一教師則是以“
的月色”要求學(xué)生深讀文本后填空，學(xué)生在細(xì)讀深思后暢所欲言，表達(dá)諸如“蒙眬”、“傷感”、“失意”等不同的月色感悟，一番討論后，蘇軾復(fù)雜的內(nèi)心就有了依托的輪廓。前者順暢而單一，后者多元而升華，很顯然，“徘徊——突圍”的非線性流淌更有教學(xué)之效。回到羅老師的《赤壁賦》課堂，在點(diǎn)出“月”這一教學(xué)切入點(diǎn)后，不妨讓學(xué)生讀讀這些寫(xiě)月或含月的文句，然后深入文本，“從赤壁之月中，你讀出一位怎樣的蘇軾？”“客人之月與蘇子之月，是否是同一輪月亮？”……也許這樣的問(wèn)題更有利于學(xué)生“入文——出文——升華”。
當(dāng)然，徘徊不是盲目亂竄，不是如墮霧里云里，而是在教師的注視下在課堂的區(qū)域里、在文本的字里行間輾轉(zhuǎn)思索討論互動(dòng)。思考不是漫無(wú)邊際，討論不是隔靴搔癢，互動(dòng)不是散漫放縱。徘徊有場(chǎng)，徘徊有序，徘徊有度，徘徊有解，唯有如此，思索后的豁然開(kāi)朗才彌足珍貴，一次心路突圍，也才能成為一塊奠基語(yǔ)文學(xué)習(xí)的豐厚基石。
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