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數學課自學指導例談
數學課自學指導例談課堂上留一些時間讓學生自己去閱讀教材，通過眼、口、腦等多種器官的綜合活動，有利于提高自學能力，真正落實學生的主體地位。這不僅是可行的，而且也是十分必要的。操作中應依據教學內容的不同，將讀書目標分別安排于課堂教學的不同階段，現分述如下：
一、課始讀
數學知識系統性強，前后聯系緊密。有的知識在不同的年級再次出現，難度呈螺旋式上升。學生隨著年齡的增長和閱讀理解能力的提高，對此類知識完全可能通過閱讀和自學，來實現教學目標，達到教學要求。例如，教學“小數加減法的意義和簡單的小數加減法”,此前學生在二、三年級時對“整數加減法的意義和簡單的小數加減法”已有學習，這樣，可將讀書自學安排在新課前。具體操作如下：在閱讀自學前提出自學目標①小數加減法的意義與整數加減法的意義相同嗎？為什么？②小數加減法在豎式排列上與整數加減法有何不同？為什么會有此不同？由于有舊知識作基礎，又有自學的明確目標，學生就能很快進入自學狀態，認真閱讀。這樣不需花多少時間就能通過讀書自學看懂小數加減法意義和計算法則。由于課始讀前先歸納提示自學目標，學生帶著問題去讀，使讀書自學帶有鮮明的目的性，“讀有所思，讀有所悟”,所以經常進行這樣的訓練，學生的自學能力和學習品質都能得到提高。
二、課中讀
對于前后聯系不太緊密而又需作獨立思考的知識，當教學到關鍵處，讓學生獨立思考或組織討論，然后帶著某些爭議或懸念去讀書自學：“看看課本上的解法是否和自己所想的一樣？”這是一種挑戰性的激勵，給學生以濃厚的興趣和動力，造成一種讀書自學的強烈氣氛。例如，教學九年制義務教育人教版第五冊第四單元的兩步應用題。例1:同學們做黃花25朵，做紫花18朵，做的紅花比黃花和紫花的總數少3朵。做了多少朵紅花？[課本列式為⑴25+18=43（朵）⑵43-3=40（朵）]由于此題有多種列式，教學時可先要求學生嘗試列式，然后組織讀書自學思考比較。結果產生了有爭議的區別于課本的兩種列式，第一種列式為⑴18-3=15（朵）⑵25+15=40（朵）第二種列式為⑴25-3=22（朵）⑵22+18=40（朵）。通過熱烈的討論，一些同學對以上兩種列式提出非議，認為18-3=15或25-3=22與已知條件對照解釋不通。另一些同學卻極力支持以上解法。認為18-3=15或25-3=22表示假設紫花或黃花少做3朵，那么紅花的朵數就正好是黃花和紫花的和。最后大家一致肯定，以上兩種思路一反例題的正常模式，列式很有新意，值得贊賞。安排這樣的課中讀書從嘗試→讀書→對照→思考→肯定（糾正），環環相扣，不僅培養了學生認真動腦的好品質，而且糾正了一部分學生“唯書是從”的傳統觀念，有助于激發學生的創新意識。
三、課末讀
對于知識點較多，較難把握整體系統的知識，可安排在新課結束前組織學生讀書自學。其目的在于學生自行整理新知識，學習用自己的語言概括本課學習的主要內容，找出知識的重難點來作為全課的總結。這是一種培養學生歸納綜合能力的讀書自學指導，有助于對新知識的理解消化，并形成知識網絡。例如，在教學“分數與小數互化”時，新課結束前組織學生認真讀書，要求讀后能概括出分數與小數互化中出現的幾種情況，第一種情況是：分母是10、100、1000……的分數化成小數；第二種情況是：分母不是10、100、1000……的分數化成小數，后一種情況又包含了分母是否含2、5質因數的判斷，由此要求學生用自己的語言對本課的難點“判斷一個分數是否能化成有限小數”進行歸納。由于學生有了新課教學的基礎，立即進行讀書反饋，為歸納整理創設了很好的自學條件，于是順利地歸納出以下三點：⑴一個分數能不能化成有限小數跟它的分母有關。⑵一個分數，如果分母中除了2和5以外不含有其他質因數，這個分數就能化成有限小數。⑶一個最簡分數，如果分母中含有2和5以外的質因數，這個分數就不能化成有限小數。將繁瑣零亂的新知理順，形成鮮明清晰的網絡結構。這樣的讀書有利于培養學生對知識的梳理及歸納的能力或駕駛對同一種知識進行不同表述的能力，使學生不拘泥于課本上現成的，也體現了學生的自主學習和創新意識。
數學課堂教學中組織學生讀書自學和閱讀使用課本，以及學生是否能在課堂教學中自學參與此類實踐，形成一種習慣和自學的要求，體現著教師本人對當前素質教育及數學教材的把握駕馭能力，亦體現了學生的主體地位是否真正落實。它是一種教學藝術，既不應成為走過場式的讀書閱讀，任學生瞎讀一通，也不應成為課堂教學中的點綴或包裝。它是一種積極的科學的教學方法。在倡導素質教育的當今，它對培養有獨立能力、素質的人才尤顯重要。在實際教學中，我們還可以總結出更多的讀書自學的教學方法或程序。這樣，我們的課堂教學才能真正擺脫傳統舊模式的陰影，為培養高素質人才注入課堂教學嶄新的活力。
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