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《導生制和同質(zhì)小組學習》有效教學模式的“畫蛇添足”
《導生制和同質(zhì)小組學習》有效教學模式的“畫蛇添足”
曹竣云
（湖北省大冶市濱湖學校）
摘 要：《導生制和同質(zhì)小組學習》的特征有如下九個方面：以學生為中心，突出學生在教學中的主體作用；在教育的本質(zhì)上，教育即生長；重視啟發(fā)教學；在教育的內(nèi)容范圍上，以經(jīng)驗為中心，“教育即經(jīng)驗改造”；在教學組織上，以活動為中心；進行知識和技能的分層學習；實施差異教學；重視自主合作學習能力的培養(yǎng)；促進學生的發(fā)展。另外，談了論文的適用范圍、三個補充說明的問題、有效性評價。
關鍵詞：教學模式；導生制和同質(zhì)小組學習；有效性；評價
2010年10月《新課程》期刊發(fā)表了筆者的《導生制和同質(zhì)小組學習——淺談班級授課制背景下數(shù)學新課程的一種有效學習模式》（后稱論文）一文后，筆者意猶未盡，于是有了本文。本文將對論文作些補充，談談它的特征、適用范圍、補充說明的問題、學習模式的有效性評價。它可能是論文的“畫蛇添足”。
一、特征
1.在教育的要素上，以學生為中心，突出學生在教學中的主體作用
在進行的三人為小組的同質(zhì)分組的合作探究學習中，教師只是很少的引導，重心是讓學生自己學。教師、優(yōu)秀生和中等生只是在優(yōu)秀生同質(zhì)組、中等生同質(zhì)組和學困生同質(zhì)組合作探究難以為繼的時候給予引導，重心落在學生的自學上，讓學生自己在現(xiàn)有的知識經(jīng)驗基礎上自主建構、“做中學”和學中做。
2.在教育的本質(zhì)上，“教育即生長”
學生的分組學習是根據(jù)學習成績進行的同質(zhì)分組，學困生組、中等生組和優(yōu)秀生組只有在合作探究學習難以為繼的時候才由中等生、優(yōu)秀生和教師引導。引導的教育學意義為指引、開導。指引是指教師循循善誘地指出解題的思路和方法；開導則是對學生的學習現(xiàn)狀不足的指出、糾正、合理歸因和對學生學習的肯定、期望和鼓勵。指引和開導能夠增強學生對學習的自我效能感、自信心，變學生在疑難之時可能導致的厭學為我能學和我要學——指引增長了學生的知識和提升了學生的解題方法和學習方法，所以，該學習模式有效實現(xiàn)學生知識的增長和技能的提升，也就是說教育即生長。
3.重視啟發(fā)教學
在論文中，筆者提及“在學生學習難以為繼的時候進行的引導”的觀點。這里的“難以為繼”的“為”為“做”之意，“難”為學習上的疑難、困惑，因而該觀點可表達為“在學生想學又進行不下去的疑難、困惑之時對學生進行指引和開導（引導）”。學生在學習疑難困惑之時在心理上可能怨恨自己無用，對無他人協(xié)助學習可能表現(xiàn)為憤怒；也可表現(xiàn)為學生對問題的解題思路和方法想說又說不出口。
4.在教育的內(nèi)容范圍上，以經(jīng)驗為中心，“教育即經(jīng)驗改造”
同質(zhì)分組學習的學生的知識和技能處于同一水平層次上，學生是有差異的群體，在先天、后天、生理、心理、社會等方面都存在著明顯的個體差異——這是同質(zhì)小組學習的不同成員能在合作討論學習中產(chǎn)生激烈的思想沖突、碰撞和各抒己見，并在求同存異中使學生能增長知識、提升技能的原因。學生在合作探究學習過程中，在分享由經(jīng)驗生成的知識和技能的體驗的過程中，只有在他們學習難以為繼之時，才由中等生、優(yōu)等生和教師引導，這是同一水平層次的知識和技能分在同一小組內(nèi)和在高一級水平層次的學生或教師引導下的學生在已有經(jīng)驗基礎上的經(jīng)驗改造，是學生在同質(zhì)小組合作學習和引導下的異質(zhì)合作的成長。
5.在教學組織上，以活動為中心
“活動教學，主要指以在教學過程中建構具有教育性、創(chuàng)造性、實踐性、操作性的學生主體活動為主要形式，以鼓勵學生主動參與、主動探索、主動思考、主動實踐為基本特征，以實現(xiàn)學生多方面能力綜合發(fā)展為核心，以促進學生整體素質(zhì)全面提高為目的的新型教學觀和教學形式。”在論文中，筆者提及“在學生學習難以為繼的時候，對同質(zhì)小組學生進行引導”的觀點，論文所述教學模式強調(diào)自主學習對于合作探究學習的重要性，提出以學生自主學習為基礎和在自主、合作、探究學習過程中必要的引導啟發(fā)教學。在同質(zhì)小組合作、異質(zhì)合作與引導的學習過程中，通過討論、辯論與思想交鋒，碰撞出思維的火花，通過對合理思想成分的采納和求同存異，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性思維能力，所以，它具有創(chuàng)造性。以學生自主學習為基礎和在自主、合作、探究學習過程中必要的引導啟發(fā)教學，通過同質(zhì)小組內(nèi)的生生互動與交往、水平能力高一層次的學生或教師的師生互動與交往，通過學生自主學習對知識的內(nèi)化、合作探究學習對知識的外化與內(nèi)化，學生實現(xiàn)了對知識的掌握和主體力量的發(fā)展，也就實現(xiàn)它的實踐性。同質(zhì)小組的合作探究學習的同質(zhì)合作和在同質(zhì)小組學習難以為繼的時候由高一水平層次的學生或教師的引導的異質(zhì)合作，生成它的操作性。
6.進行知識和技能的分層學習
對于某一課題來說，學困生、中等生和優(yōu)秀生對課題的知識和技能的掌握處于不同的層次和境界，這種層次和境界具有階梯性。學困生組在同質(zhì)小組學習難以為繼的時候，才由知識和技能高一層次的中等生引導；中等生對課題的知識和技能的水平層次也是有限的，當他們沒有掌握或難以為繼的時候，則由知識和能力高一層次的優(yōu)等生引導；如果還不能解決，則由知識和教學經(jīng)驗豐富的教師引導。類似地，中等生的同質(zhì)小組學習難以為繼的時候，由知識和技能水平層次高一級的優(yōu)等生引導；如果優(yōu)等生不能充分地解決問題，就由知識和技能水平層次高一級的教師引導。它實際上區(qū)分了學生知識和技能的層次和階梯性，并注重學生在現(xiàn)有經(jīng)驗基礎上的知識和技能的逐步分層改造。
7.實施差異教學
何謂差異教學？“差異教學是指在班集體教學中，立足學生差異，滿足學生個別學習的需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發(fā)展的教學。”差異教學的核心思想是將學生的個別差異視為組成要素，教師從不同學生的準備水平、興趣和風格出發(fā)來設計差異化的教學內(nèi)容、過程與結果，最終促進所有學生在原有的水平上得到應有的發(fā)展。實施差異教學是指教師改變教學的速度、水平或類型，以適應學習者的需要、學習風格或興趣。由于學生各自具體的實踐水平（或稱為個體經(jīng)驗），立場、觀點、方法、知識水平、思維能力、生理素質(zhì)等條件的限制，在同質(zhì)小組學習的不同學生對不同知識和技能的掌握有所區(qū)別，并處于不同層次，學生的這種差異成為同質(zhì)小組學習的資源，這是在同質(zhì)小組學習的不同成員能在合作討論學習中產(chǎn)生思維創(chuàng)新、激烈的思想沖突、碰撞和各抒己見，并通過求同存異來滿足學生的不同需要，從而使合作學習能增長學生知識和提升學生的技能、改善學生對學習的情感、態(tài)度、價值觀，促進學生發(fā)展的原因。這是同質(zhì)小組的差異教學。在同質(zhì)小組學習難以為繼的時候，由高一級知識和技能水平層次的學生或教師引導，具體來說，是學困生組在同質(zhì)小組學習難以為繼的時候，才由知識和技能高一水平層次的中等生引導；中等生對課題的知識和技能的水平層次是有限的，當他們沒有掌握或難以為繼的時候，則由知識和技能高一水平層次的優(yōu)等生引導；如果還不能解決，則由知識和教學經(jīng)驗豐富的教師來引導。這種引導下的自主合作探究學習強調(diào)學生不同知識和技能水平層次的階梯性和處于不同的掌握層次的區(qū)別，強調(diào)學生對知識和技能的逐層上升的改造，改變了教學的速度、水平和類型，適應和滿足了不同層次學生的個別學習需要，提高了學生的學習興趣，促使學生將樂于學習、欣賞學習的積極情緒體驗提升為情感情操，改善了學生學習的情感、態(tài)度和價值觀，促進了學生的發(fā)展。這是異質(zhì)合作的差異教學。
8.重視自主合作學習能力的培養(yǎng)
（1）重視自主學習的作用
對于一個課題來說，自主學習是合作探究學習的前提和基礎，它決定合作探究學習的質(zhì)量和有效性。
（2）重視合作學習能力的培養(yǎng)
討論是合作學習的常規(guī)，在同質(zhì)小組的討論合作學習中，由于各自的個體經(jīng)驗有差異，并且對某一課題的知識和技能的掌握也存在區(qū)別和處于不同層次，同質(zhì)小組成員之間求同存異和評價能解決很多問題。如果某一同質(zhì)小組內(nèi)不能充分的解決問題，則由高一水平層次的學生或教師引導。
9.促進了學生的發(fā)展
論文重視合作學習之前的自主學習，并突出學生的主體作用，以學生的學為中心。在自主學習的前提下，同一水平層次的同質(zhì)小組學生的生生互動和不同水平層級的生生、師生互動與交往，通過課堂交流合作學習，引起學生的思考和知識的融會貫通，變學為思，只在學生疑難之處啟發(fā)引導教學，以學生的學為中心，做牧者而不是纖夫，變教為導，通過引導啟發(fā)，解決學生疑難，維持學生的思考學習和引起學生的反思——以導達思。
二、討論：關于論文的適用范圍
由于論文所述學習模式強調(diào)知識和技能的連貫性、邏輯性、嚴密性和客觀性，因此，它對于中小學來說，適用于數(shù)學學科，其次是化學、物理和生物，再其次是人文學科，只是論文所述學習模式的有效性依次弱化或降低。
三、三個補充說明的問題
論文的第一部分“模式”闡述導生制時提到“把同一個班級的學生依據(jù)（數(shù)學）成績分為三類：優(yōu)等生、中等生和學困生三類。教師主要引導優(yōu)秀生，優(yōu)秀生引導中等生，中等生引導學困生。”論文的第三部分，筆者提到“自主學習的積極性和對學習課題的準備程度是合作學習和探究學習的前提和基礎，直接影響合作學習和探究學習的質(zhì)量。”當這兩種理念碰到一起的時候，有效的學習方式有如下三種：（1）對于中等生和優(yōu)等生來說，通過自主學習可能已經(jīng)基本掌握了學習課題，不需要教師的引導或只需要較少教師的引導；（2）對于學困生來說，他們可能需要中等生、優(yōu)秀生或教師的引導；（3）教師引導下的全班自主學習中學生在自主學習一遍之后由學生帶著具有層次階梯性問題自主二次預習課題或課文；教師、優(yōu)等生、中等生帶著課題的相關問題引導優(yōu)秀生、中等生或?qū)W困生。以上有效學習方式基于以下理念：充分實施學生對課題的自主學習，在自主學習難以進行或深入的時候由高一水平層次的學生或教師來引導。
對于論文來說，在班級人數(shù)多的情況下，同質(zhì)分組的每個小組的人數(shù)可以為3人、5人等奇數(shù)數(shù)量組成的同質(zhì)小組。
論文所提到的引導下的自主合作探究學習的引導，既是對集體學生的引導，也是對個別學生的引導。對集體學生的引導是指單個中等生對學困生組的引導；在單個中等生對學困生引導不夠的情況下，優(yōu)等生及教師補充引導；對于中等生組來說，由單個優(yōu)等生對中等生組進行引導，在優(yōu)等生引導不夠的情況下，則由教師進行引導；對于優(yōu)等生組來說，則是教師進行引導；這種引導也是教師對全班進行的集體引導。個別引導在需要的情況下是中等生對學困生的個別引導、優(yōu)等生對中等生的個別引導以及教師對優(yōu)等生的個別引導。
四、有效性評價
1.實現(xiàn)了新課程三維目標
（1）知識和技能
論文所述學習模式以學生的學為中心，突出學生的主體作用，充分發(fā)揮學生的作用與積極性，重視學生在已有經(jīng)驗的基礎上的知識和技能的生長和改造，重視對學生的自主合作學習能力的培養(yǎng)，重視對學生在疑難之處的引導——啟發(fā)教學，增長了學生的知識、發(fā)展了學生的技能。
（2）過程與方法
論文的學習模式是引導下的自主合作探究學習，它是一種教學方法。引導下的自主合作探究學習的關鍵詞為自主、合作（探究為在自主合作中探究學習，為自主、合作學習的特殊學習形式）、引導，這三個詞連起來也是教學過程。
（3）情感、態(tài)度和價值觀
“不憤不啟，不悱不發(fā)。”引導啟發(fā)之下的自主合作探究學習增強了學生對學習的自我效能感、自信心和學習動機，變學生在疑難之時可能導致的厭學為“我能學”和“我要學”，進而升華為快樂學，改善了學習者對學習的情感、態(tài)度，形成學習者樂于學習的價值觀。
2.有效性
論文所述學習模式增長了學生的知識、提升了學生的技能，改善了學生對學習的情感、態(tài)度，使學生形成樂于學習（“知之者不如好者，好之者不如樂之者”，“知之”可為“我能學”，“好之”可為“我要學”，“樂之”可為“樂于學習”）的學習價值觀，促進了學生的發(fā)展。
參考文獻：
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［2］田慧生。活動教育引論［M］。北京：教育科學出版社，2000.
［3］姜智，華國棟。“差異教學”實質(zhì)芻議［J］。中國教育學刊2004（03）。
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