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教學設計能力培訓的現狀分析
教學設計能力培訓的現狀分析作者/單茜
摘 要：教育技術包括教學設計技術和課程開發技術，從微觀的教學設計技術入手來培養教師的教育技術能力。有效建設教師教育技術能力主要依托于教師培訓，教學設計技術的培訓應該是其核心。借鑒對教育技術能力教師培訓的文獻，分幾種類型對培訓的現狀分析進行闡述。
關鍵詞：教學設計；培訓；現狀分析
2004年，教育部正式頒布了《中國中小學教師教育技術能力標準》，2005年4月教育部為貫徹落實這一標準，又專門啟動了“全國中小學教師教育技術能力建設計劃項目”.這意味著我國把教師的教育技術能力建設放在了重要位置，這是教育專業化、教師專業化的要求。教學設計技術是教師的核心專業技術，教育專業化的技術基礎是教育技術。有效建設教師教育技術能力主要依托于教師培訓，為了提高培訓效果，研究者們做了許多探索和努力。因此，借鑒對教育技術能力教師培訓的文獻，可以把相關文獻分為以下幾種類型。
一、“需求、問題—改進經驗”類型
一般采用問卷調查法、訪談法、實踐經驗總結等方法獲得需求、問題，然后提出培訓的改進策略。
通過問卷調查，教師對中小學教師教學設計能力現狀進行分析，并對教案分析，總結出存在的問題，然后提出建議培訓策略：注重轉變教師的觀念；理論聯系實際，增強教學設計理論對實踐的指導力度；學習方式和教學媒體的選擇、設計與應用，這是培訓的重點內容；創設真實的學習情境，提倡“做中學”.再對師范生信息化教學設計能力培養現狀進行調查，以了解目前師生信息化教學設計能力培養中存在的問題。提出了五點建議策略：創設真實情景，激發師范生的學習動力；鼓勵交流協作，滿足師范生的情感需要；注重實踐操作，提高師范生的動手實踐能力；提供多種學習方式，滿足師范生個性化需求；建立科學評價模式，促進師范生協調發展。通過對西寧城西區和蘭州城關區中小學教師教育技術能力進行調查分析，進而提出針對性的培訓策略：“短期集中培訓”與“校本培訓”相結合；“校本教研”與“校際合作”相結合；“CMS平臺支撐”與“遠程指導”相結合；系統規劃培訓內容。此類文獻提出的培訓策略是經驗層次上的結論，沒有上升到理論的水平。
二、“需求、問題—模式、平臺”類型
為了提高教師的教學設計能力，研究者們在自己經驗水平的結論上進行總結思考，探索出了各種改進策略。其中對各種培訓模式、培訓平臺的探討最多。
對培訓模式的探討更是多種多樣，依據勝任力理論，明確師范生信息化教學設計能力的框架，對LAMS進行深入挖掘，構建基于學習活動的師范生信息化教學設計能力培養模式，并將模式運用于師范生信息化教學設計能力培養的過程之中，驗證培養模式的有效性，并發現其中存在的問題，探討了教師課堂教學設計能力的校本培訓模式，分別論述了校本培訓的初步認識階段、實踐探究階段和總結反思階段的任務與步驟，從而提高教師課堂教學設計能力。指出技能訓練常用的培訓模式有示范與模仿、任務驅動、案例教學、現場診斷和參與分享等，提出“做”中求“變”的培訓方式，認為立足于“做”,指歸于“變”,能較為有效地促進教師教學設計技能的改善和提升。
三、“評價—改進”類型
在對教師教學設計能力的內涵和外延進行辨析之后，提出用“測評與發展的視角”提高教師教學設計能力，采取適當的方法確定教師教學設計能力的勝任力模型，(www.ycxgx.cn)著重考查教師的個性特征對教學設計績效的影響和作用，并在此基礎上有針對性地提出教師教學設計能力發展的途徑和方法。只是文中沒有提及具體如何建立科學的測評技術，以及在此基礎上具體采用何種途徑和方法。這只是一種理念上的結論，還沒有上升到可操作的水平。
我們可以看出，當前對教學設計培訓的討論主要集中在培訓的手段、內容、方法上。研究者們可提出不同的方法來提高培訓效果，提高教師的教學設計能力。但是存在以下問題：
1.培訓內容不是技術性的教學設計理論
培訓內容針對的教學設計理論不是技術性的教學設計理論，而是簡化范式的教學設計理論。因此培訓提高的不是設計層次上的教學設計能力，而是經驗層次上的教學能力，即教師的課堂行為、講課技巧、教學設計流程經驗心得等。而教學能力是教師的基本功，更多的是從經驗中學習，故培訓采取的方法也只能是案例法、反思法等，提供的支持只能是環境支持和資源支持。但它不是基于設計的能力，只有選擇技術性的教學設計理論才能真正培訓教學設計能力。
2.針對教學設計能力，缺乏可操作的評價和改進技術
技術性的教學設計理論可操作性強，教師掌握之后可以有較高的教學設計水平。通過對教學設計的結果（教案）進行形成性評價可以提高教學設計水平。教案的優化反映教學設計水平的優化。這種“評價—改進”的方式是可取的，并且具有很強的操作性，但是需要科學的評價技術和優化技術。因此，缺乏這種系統完整、可操作性強、科學性強的評價體系和優化策略體系。
參考文獻：
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