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勿將默讀打入“冷宮”
勿將默讀打入“冷宮”潘甜
審視當下的小學語文課堂，書聲瑯瑯、議論紛紛、其樂融融，似乎讓平靜、單調的課堂變得熱鬧、生動了，許多教師把課堂氣氛活躍當作衡量一堂好課的重要標準， 一味地追求課堂的“熱鬧”，而忽略了默讀的重要性，甚至認為默讀要求學生做到不出聲，會造成“冷場”，讓課堂氣氛變得沉悶。因此，極少有教師在教學中安排默讀訓練，即便采用，也是蜻蜓點水，往往學生方才把課文瀏覽完，來不及思索，教師便打斷學生，馬上進行朗讀指導。更為普遍的是，教師很少在課堂上教給學生默讀的方式、方法。其結果是，學生課堂上表現熱熱鬧鬧，課后收獲卻冷冷清清。
一、感知性默讀——鎖定“靜”與“動”的轉換點
感知性默讀是閱讀者通過感官系統接觸語言文字，了解閱讀材料字面體現的信息的過程。
教學中，感知性默讀般安排在初讀課文的環節。教師要耐得住“冷場”局面，積極營造默讀氛圍。提出默讀要求后，應讓學生靜靜地讀思，靜靜地批注，讓學生從書面符號中獲取和轉換文本的信息。先“靜”——靜靜地讀，后“動”——書聲瑯瑯，議論紛紛，實現“靜”與“動”的平穩過渡，“動”“靜”結合，相得益彰。
鏡頭四：一位教師執教人教版五下《草船借箭》一課。
初讀課文后，教師提問：“諸葛亮神機妙算；他明明知道周瑜讓他三天制十萬支箭是存心刁難他，為什么不推辭呢？”這個問題是理解上的一個難點，教師讓學生默讀探究。先指導學生聯系下文借箭的過程，默默研讀，自主探究。學生沉浸在文本中，靜靜讀，細細品，促進了理解的深入和體驗的深刻。默讀后，教師安排學生進行了交流、討論，學生暢所欲言，課堂氣氛活躍。
生1：諸葛亮足智多謀，早就胸有成竹了，他有把握完成任務。
生2：諸葛亮想到和曹軍交火確實需要箭。
生3：諸葛亮了解周瑜性格，而且他早就有了成功借箭的計謀。
生4：諸葛亮那樣做也考慮到周瑜的面子，以便孫劉聯盟，共同抗曹。
這位教師就牢牢鎖住了“靜”與“動”的轉換點，正因為先前教師給了學生一片靜的“芳草地”，讓學生放開手腳，徜徉在文本的境界中，才有了后來的“動感地帶”。靜有靜的好處，動有動的優勢，動靜結合才是課堂掌控的最高境界。
二、質疑性默讀——焊接“疑”與“思”的斷裂點
質疑性默讀是學生在學習中發現問題、提出問題，激蕩思維，做到讀思結合，讀中有思，思中有悟的過程。
南宋理學家朱熹曾說過“讀書無疑者，須教疑。”學起于思，思源于疑，有疑才有問，有問才有悟。在疑難處，教師要相信學生，不妨退一步，讓學生去靜思默讀，用學生的個體思考去焊接思維的“斷點”。這樣的靜思默讀為語文課堂生成，掀起了一次又一次的波瀾，帶來了一次又一次的高潮。
鏡頭五：筆者執教人教版四上《那片綠綠的爬山虎》一課。
師：同學們，學了課文，我們知道課文寫了兩件事，分別是——
生1：修改文章、邀請做客。
師：如果讓你來給文章取個題目，你會取什么呢？
生2：懷念葉圣陶先生。
生3：難忘的兩件事。
生4老師，我有個問題，課文寫了兩件事，那為什么要以“那片綠綠的爬山虎”為題呢？
師：你是個很會思考的孩子。同學們，請找找文中幾次寫到爬山虎？景和人之間有什么聯系嗎？請大家默讀課文，找一找，畫一畫。
生默讀思考，數分鐘后，找出了三處描寫爬山虎的句子，學習這些句子并交流想法。
生5：爬山虎不可能都這么一直綠著，說明作者對這兩件事印象很深。
生6：作者看到爬山虎就會想起葉老先生，想起他的教誨。那綠綠的爬山虎就是比喻葉老先生對作者的教誨。
學生的感悟多么精彩！學生提出疑問，并通過默讀靜思后，逾越了這一“文本鴻溝”。蘇軾說過：“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知。”說的就是要在疑難處多默讀，這樣原本理解不了的疑難“斷點”往往能迎刃而解。在這一教學案例中，學生不但搞懂了課文以“那片綠綠的爬山虎”為題的原因，而且對葉老先生心生敬意，學生的理解感悟可謂水到渠成。
三、評價性默讀——融化“感”與“悟”的冰點
評價性默讀是學生在默讀中，對文本提供的內容進行綜合，根據自己已有的經驗和情感價值取向，對文本的諸多因素進行判斷，進而形成自己的看法，提出自己的觀點的過程。
新課標指出：“閱讀是個性化的行為。不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”也就是說，教師既要引導學生靜思默讀，讓學生將自己的生活積累與文本結合起來，獲得“感知”，同時，又要善于打開學生的心扉，引發他們的情感體驗，有所“思悟”。這樣的默讀，融化了“感”與“悟”的冰點。
鏡頭六：一位教師在執教人教版五下的《自己的花是讓別人看的》一課。
師。同學們，你們是怎么理解“人人為我，我為人人”這句話的？靜靜地讀，在書上空白的地方寫上你的瞬間頓悟。
靜靜默讀數分鐘。
師：誰愿意把自己的想法和大家交流？
生1：一個人在屋子里的時候，不是自己看自己的花，而是別人看自己的花，而在街上又是自己看別人的花，人人為我，我為人人。
師：自己的花是讓別人看的，解釋的是“人人為我，我為人人”中的哪四個字？
生2：我為人人。
師：對了！那么走在街上的時候自己又看別人的花，解釋的又是哪四個字呢？
生3：人人為我。
師：文中說“人人為我。我為人人”是一種耐人尋味的境界。在生活中有很多類似的事例，你能來說說嗎？
生4：在家里，爸爸工作賺錢養活全家，媽媽為爸爸和我洗衣做飯，我有時也為爸爸媽媽端茶捶背。
生5：我從班級圖書角借閱同學們帶來的書籍，我也把自己的書帶來放在圖書角給同學們看。
生6：每天都有同學值日，為我們提供干凈、舒適的教室環境，我也參加值日，為同學們提供良好的環境。
這位教師為學生提供了充分的默讀時間，在這靜靜的默讀過程中，與其說是學生在默讀，不如說是他們在與作者對話；與其說學生是在批注，不如說他們是在憑著自己的知識、情感、體驗，在感悟文本的內涵，在對作品進行再創造，張揚了個性，感悟了文章的真諦。有效的默讀，將“感”與“悟”融合為一體，彰顯了學生的個性，滋養了學生的人性，提升了學生的品質。
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