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對新課標幾種誤讀的審視
對新課標幾種誤讀的審視作者/梁鳳志
隨著2011年版《義務教育語文課程標準》（以下簡稱《語文課程標準》）的問世，廣大語文教師對它進行了深入的研讀并展開了熱烈的討論，其中不乏精辟獨到的見解，但也出現了一些誤讀的聲音。
誤讀一：修訂后降低了要求
《語文課程標準》在《語文課程標準（實驗稿）》的基礎上，通過“增、刪、并、改”，進行了一些微調。有些教師只注意到有明顯數字變動的“改”，或只注意“階段目標”，就斷章取義地認為《語文課程標準》降低了要求。
例如，有教師認為“識字、寫字”的要求降低了，依據是：第一學段的“識字寫字”由原來的“認識常用漢字1600—1800個，其中800—1000個會寫”改成了“認識常用漢字1600個左右，其中800個會寫”；第二學段由原來的“累計認識常用漢字2500個，其中2000個左右會寫”改成了“累計認識常用漢字2500個左右，其中1600個左右會寫”；第三學段在“累計認識常用漢字3000個”后面加了“左右”，其他無改變。《語文課程標準》在要“認識”的字數后面加了“左右”，這并非降低了識字的要求，只不過是表達得更科學、更嚴謹。至于“會寫”的字，單看第一、二學段，要求的確有所降低，但整個小學階段“會寫”字的目標要求仍然是2500個，總體來看要求并無降低。
又有教師認為作文的要求降低了，依據是：第一學段在寫話時，只要求“學習使用逗號、句號、問號、感嘆號”，只是“學習使用”，并不是“正確使用”；第二學段的習作“不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”，可以理解為“不拘文體”，甚至“不必成文”；第三學段刪去了“40分鐘能完成不少于400字的習作”，可以理解為“作文不必有一定的字數”。出現這樣的理解，都是因為教師在解讀新課標時沒能瞻前顧后，沒能把階段目標聯系起來去理解。第一學段“學習使用”的標點，隨著年級的升高，應該要逐步學會“正確使用”。把“不拘形式”理解為“不拘文體”還說得過去，但理解為“不必成文”就是刻意降低要求了。第三學段刪去了“40分鐘能完成不少于400字的習作”，但取而代之的是“習作要有一定的速度”，可見字數的要求還是有的，只不過換了一種更具彈性的提法。第四學段仍然要求“45分鐘能完成不少于450字的習作”，如果沒有之前的基礎，義務教育階段的這個終極目標學生將難以達到。《語文課程標準》中很多提法都帶有彈性，如果都片面地理解為降低要求，必定不利于學生語文素養的提高。
課程目標是九年一貫整體設計，各學段教學的側重點和要求雖然有所不同，但各個學段卻是相互聯系的，應在保底的情況下因材施教，讓學有余力的學生吃得更飽。每一級各個層次的學生的基礎都打扎實了，才能實現“螺旋上升，最終全面達成總目標”。
誤讀二：降低了學習要求，學生會更感興趣
《語文課程標準》的確對一些年級段降低了個別內容的學習要求，于是有教師就認為，降低了學習要求，學生會對學習更感興趣。
對于剛入學的學生來說，的確應該從最基礎的學起，但學習如果老是處于一種輕松自在的狀態，未必對學生有好處。相反，讓學生“跳一跳，摘到桃子”更能激發學生的進取心和興趣。有這樣一個故事，一位著名的音樂教授教學生彈鋼琴，往往一首曲子還沒彈流暢，就讓學生彈新的、難度更大的曲子，弄得學生們怨氣沖天。這樣過了一段時間，學生再回頭去彈之前沒彈好的曲子時，卻彈得出乎意料的順暢，這著實讓學生們驚喜，從此彈琴的興趣大增。如何在保證達成教學目標的基礎上提高學習興趣？這個例子對我們的啟迪值得深思。
任意拔高要求固然不好，但降低要求未必就利于打好基礎，就能使學生更感興趣。兒童具有很強的學習潛力，青春發育期之前的大腦細胞正處于積極活動和生長的時期。如果教師認為“40分鐘能完成不少于400字的習作”對第三學段的學生來說是一個合理的要求并幫助學生努力達到，那么這個學段中會有90%以上的學生能達到這個要求；如果教師認為這個習作要求過高，對學生不作要求和指導，那么這個學段中會有50%以上的學生達不到這個要求。所以，如果一味往淺里教，學生的思維建構就只能是瓦房木屋，很難出現摩天大樓，等他發現自己的瓦房木屋比別人的摩天大樓矮了不止一個層次時，他還會有學習的興趣嗎？所以，應是“教得好、學得好”，而不是“學得少、學得淺”，這樣才能使學生保持較持久的學習興趣。
誤讀三：“自悟”優于“講授”
新課標“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，建議“讓學生在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律”，于是，一些教師又產生了誤解：“多講”就有悖于課改，就是走老路，就是滿堂灌；“少講”、多讓學生自主感悟，才是全新的語文學習方式，才契合新課標的精神。這無疑又走進了另一個誤區。
《語文課程標準》與《語文課程標準（實驗稿）》都把語文課程的基本特點定位為工具性與人文性的統一，以言語形式為教學內容是語文課程與其他課程本質的區別，所以語文課應把著力點放在語言文字的教學上。繁瑣分析、教師壟斷課堂的話語權固然不好，但只追求表面的熱鬧，追求學習方式的變化也未必見得好。雖然教師“不教”或“少教”，學生自己在大量的語文實踐中也能體會、把握語文的運用規律，但學生要面對很多科目的學習，并不僅僅是在學習語文，而且不是所有的語文知識學生都能通過自主學習獲得感悟的。“講授”往往可以使學生在較短的時間內獲得更多更正確的信息，是學生“得法于課內”的重要途徑，“講授”仍然是班級授課制中很重要的教學方法。所以，教師要當講則講。當然，這與學生必須進行大量的語文實踐并不矛盾，學生只依靠教師的“教”是無法真正學好語文的。
其實，“自悟”與“講授”都是學生獲取知識的重要途徑，并無優劣之分。教師不能因為有人說“自悟”好就將學生放任自流，忽略自己的主導作用；也不能因為有人說“講授”好就要越俎代庖，忽略學生的主體地位。讓學生“自悟”還是由教師來“講授”，應該由具體的學習內容來決定。
《語文課程標準》是一個綱領性的文件，必須用辯證的眼光，從整體著眼去解讀，并在使用中理論結合實際，這樣，它才能真正成為素質教育的航標燈。
（作者單位：廣東新興縣新城鎮中心小學）
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