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重建教研組勢在必行
目前，中小學普遍以校內的學科為單位建立教研組，這種學科教研組在長期以來的教學研討中，特別是對新教師迅速適應工作需要發揮了很大作用。但隨著課改活動的推進，特別是跟課改理念中教師與學生的共同發展這一目標相對照，它的局限性日益凸顯。 中小學學科教研組的局限性表現在： ——近親繁殖種群退化 (1)現在中小學老師多為師范畢業生，很多老師出自同一院系同一專業，具有同一“學緣”關系。你學的知識，我也掌握；我不懂的知識，你也不明白；會的不用問，問的無人會。(2)長時間接觸的僅僅為一門學科，長時間接觸的是深諳底細的幾張老面孔。一年年，一代代，除了這學科還是這學科，除了這些人還是這些人，該說的都說了，該問的都問了，沒了興趣，沒了動力，沒了新奇，沒了進取。 ——分工過細限制發展 亞當·斯密從工廠化生產角度得出“分工出效率”的結論，認為分工可以提高生產的熟練程度，可以節約時間，可以促進改良，我們有些老師對學科教研組的看法與“分科出效率”可謂英雄所見略同。分工使得人們活動的范圍越來越小，生產活動越來越單調沉悶，提高了某個專業的技能但喪失了其他方面的技能。作為基礎階段，它需要老師掌握專業的知識，了解相關學科的發展。它需要多樣化、有層次、綜合性的知識結構，以促進學生全面而有個性的發展來適應將來社會的多樣化的需求。高度專業化弱化了對其他基礎知識了解和掌握的興趣，反過來也就阻礙了教師的專業成長。 ——自我封閉浪費資源 學科教研組較容易造成自我封閉，因為它是相對封閉運行的。個人對本組的封閉以及對組外的封閉。學科教研組因為封閉往往造成資源的浪費，教師之間、學校之間互相缺乏信任感，封鎖消息，惡性競爭造成資源的浪費。因為封閉，教研組內不是無序競爭就是缺乏熱情，造成資源分享的不均，對發展成長缺乏計劃和監控。 重建教研組必須是能充分合作，有助于發展，在考慮規模與效果時，應優先從三個方面進行考慮： 一是跨科合作首先必須明白，合作的教研組就是一個團隊，團隊每個成員都有共同的目標，有合作。現階段學科知識都在邊緣化，各學科知識相互滲透相互交融，沒有任何一門學科是純粹的，綜合化的知識越來越多。教育觀、人才觀、發展觀、價值觀在更新，教材內容、教學方法、課程資源在變化，跨學科合作，相互了解和聯系，相互對比和借鑒，促進知識的整合，促進素質的發展，促進能力的提高，要求教研組必須跨學科合作。 二是橫向合作它包括區域合作，結對合作，遠程合作。區域合作指的是地理位置相鄰的學校，也就是教研片區內兄弟學校的合作。教研片區內教學力量、科研能力有差異，可以實現資源共享，優勢互補，只要目標計劃制定到位，輔以適當的督促檢查，片區教研對教師的幫助是最大的。結對合作是有選擇的幫扶合作，可以是水平相當的，也可以是懸殊較大的；可以是全面的，也可以是部分學科的，這種合作對力量薄弱的學校尤為重要。遠程合作是遠距離的依靠現代通訊網絡的作用，多為強強聯手，多用于研究策略性問題，對教師的教學點撥和獲取成果是最具影響力的，它是名師工程的得力助手。 三是縱向合作包括中學與小學、大學與中小學、專家與教師、教研關系教師等專業上不同層次的合作。大學中自由的學術空氣，前沿的專業信息，都能為一線的中小學教師拓寬眼界，嶄新的理論和獨到的方法為長期埋頭于課本和作業堆中的中小學教師提供了有效的專業引領。大學和中小學的互動，可為中小學提供強有力的理論支持，也可以為大學提供寶貴的實踐經驗和精彩的研究課題。中小學之間的合作互動同樣也可以增進對教材的了解，為教學的銜接提供幫助，也可以對教學方式方法提供借鑒和幫助，還可以增加相互間的溝通和配合。中小學與教研員的合作互動，可以讓教師領會如何進行有計劃、有系統、有成效的研究，成為自覺自主的研究者，也可以使教研員更積極有效地與一線教師溝通合作，研究實踐中存在的大量實際問題。 總之，要適應教育形勢的變化，就必須打破學科教研組的局限，充分研究本校實際，控制教研組的規模，或以學校或以年段或以相鄰學科組成多學科的合作研究的小組，穩步推進，不斷發展。
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