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中學生物教學模式的一種新探索

時間：2023-02-21 19:17:13 生物論文我要投稿

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中學生物教學模式的一種新探索

    教學作為人的心理—社會活動，無論就學生的學還是就教師的教來說都是一種復雜的、自由度比較大的活動，它不應該也不能依靠某一種模式實現它的全部功能。因此，我們常說教學是一門藝術。但教學又是一門科學，它應該是有規律的，并且總是受一定理論指導的。這種規律經常以這樣或那樣的具體教學活動方案表現出來，某種活動方案經過多次實踐的檢驗和提煉，形成了相對穩定的、系統化和理論化的教學結構，這就是我們所說的教學模式。
    教學模式有的是從豐富的教學實踐經驗中概括和歸納出來的，也有的是在一定理論指導下先提出一種假設，經過多次試驗而后形成的，所以教學模式既是理論體系的具體化，又是教學經驗的一種系統概括，每個教師無論他自己是否意識到，實際上總是在某種教學模式的框架下來開展教學活動的。
    現代社會對人才的要求而出現的教學任務、教學內容的復雜性和多樣性以及教師、學生的各種不同特點，這些都決定了教學模式不可能是單一的。因此，隨著教學實踐的深入開展，教學模式也在不斷地發展、革新。目前，教學模式的發展具有以下趨勢：
    第一，重視能力的趨勢。以赫爾巴特理論為代表的傳統教學論在強調系統、嚴格地傳授知識的同時，并不否定發展能力的意義；不過它把發展能力置于次要的、從屬的、“兼顧的”地位�，F代教育家們不再在知識與能力兩方面各執一端，相互否定。人們普遍認為傳授知識與發展能力是教學的雙重任務。隨著知識增長速度的加快，終身教育的普及和社會競爭化程度以及個人社會生活復雜化程度的提高，學生的一般能力、創造能力、社會交往能力等必將越來越受到人們的重視。人們在設計或歸納教學模式時，必將越來越重視能力的培養。
    第二，重視學生的趨勢�？梢哉f，任何一種有價值的教學模式都在某種程度上建立在對學生學習過程的認識上，不過重視對學生學習研究并不等于承認學生在教學中的主體地位。例如，赫爾巴特研究學生的學習是為研究如何發揮教師權威作用服務的，在教育史上，19世紀末至20世紀40年代末的美國、本世紀20至30年代的蘇聯、文革期間的中國都犯有輕視教師主導作用，輕視系統嚴格的知識教學的錯誤。人們在認識到這一錯誤后，自然又在不同程度上向傳統教育回歸。在倉促的“回歸”中，難免“矯枉過正”，犯輕視學生主體作用和能動作用的錯誤。于是，重視學生的主體地位成了當代教學模式的共同特征。除了教學基本規律決定了學生的主體地位外，推行終身教育和建立“人——機”學習機制等，都要求教育者進一步發揮學生的主體作用，可以預見，人們將由目前的普遍贊成實行“帶領”學生學逐漸變成普遍贊成實行“引導”學生學。
    第三，心理學化趨勢。隨著心理學的發展，教學模式的心理學色彩越來越濃厚。并且隨著生理學（特別是腦科學）和生物化學研究的不斷深入，心理學必能更清晰、更客觀地闡明人類學習機制。從心理機制角度科學地設計和敘述教學模式，不僅是必然的，而且能夠越做越好。
    第四，機輔趨勢。隨著電子技術的飛速發展，廣播、電視、程序教學機器、電子計算機等正在越來越多、越來越成功地介入教學過程，研究教學模式的專家們將不得不考慮這一特點。
    那么，對于中學生物教學我們應該采取什么樣的教學模式呢？有幾方面是我們必須要考慮的：
    一、大綱對能力培養的要求
    中學生物學九年義務大綱中明確要求：中學生物教學要培養學生的觀察能力、實驗能力、思維能力和自學能力。
    二、中學生物學知識的特點
    自然界生物種類很多，中學生物學不可能每種生物都講到。因此，首先把它們按門、綱、目、科、屬、種進行分類，然后在中學生物教學中只詳細介紹每個門或每個綱的代表，然后由它的形態結構等推到整個門或綱的其它生物。
    三、中學生形成生物學概念的特點
    思維發展過程是由具體思維——形象思維——邏輯思維——抽象概括思維。
    不同的思維發展階段，概念形成具有不同的特點。初中學生以形象思維為主，在形象思維的基礎上形成生物學概念，又是從認識個別現象向比較不同對象異同過渡的過程。它們往往先從具體的事物開始，經過分析、比較、綜合、概括，從而形成一個概念。這種概念最初是不精確的，以后在具體化的過程中經過擴大和加深，逐步趨向完善。
    四、生物學教學必須加強直觀教學
    首先初中學生知識少，經驗也較少，形象思維占優勢，概念的形成需要直觀形象來幫助感知和理解。其次，生物學教學內容是自然界生物的形態、構造、生理和生態知識，生理衛生的教學內容是人體的解剖、生理、衛生保健知識等，這些都是具體的，運用直觀手段可讓學生直接感知的。
    根據以上的考慮，我們設計了中學生物教學的一個教學模式：
    引導自學→舉一反三→變式鞏固→得出結論
    其程序如下：
    1.引導自學
    教師指定學生自學課本內容，了解有關概念的名稱。此步驟主要培養學生的自學能力。
    2.舉一反三
    教師發給學生典型的實物材料，使學生通過觀察或實驗形成概念。此步驟主要是培養學生的觀察能力或實驗能力。
    3.變式鞏固
    教師以掛圖、模型等形式給出其它變式，使學生通過比較、分析，找出它們與典型材料的異同點。
    4.得出結論
    學生通過討論，進一步鞏固概念。3、4兩個步驟主要是培養學生的思維能力。
    為了檢驗此模式的教學效果，我們選取初一年級兩個班，其人數、男女學生比例、年齡和學習成績等方面相都似，其中A班為實驗班，采用新模式進行教學，B班為對照班，采用傳統的教學模式，對不同的形態結構的教學進行了為期一年多的實驗，如花的結構、魚的形態結構等。結果實驗班成績都比對照班好�，F以《花的結構》一節的教學實驗為例來進行說明。其教學程序如下：
    1.讓學生自學課文，并在學生自學過程中出示導學題。
    (1)花的結構中各部分的名稱是什么？
    (2)花的各部分結構的作用是什么？
    2.發給學生具有典型花結構的材料：桃花、白菜花。
    (1)引導學生觀察花的外形。
    (2)引導學生解剖花，并做記錄。
    (3)教師讓學生回答各部分結構及作用。
    3.取出小麥花、大豆花、黃瓜花、柳樹花等的掛圖，讓學生觀察并比較與典型花結構的異同點。
    4、經討論讓學生歸納出花的基本結構。
    B班為對照班，采用傳統的教學模式，課堂上只利用桃花、小麥花掛圖，教師邊指圖邊講解。
    授課后，根據教學目標要求，利用同一檢測題，對兩班學生當堂進行達標檢測，并相隔兩周后，利用這一檢測題再次進行檢測，看其記憶情況如何，檢測結果見下表。
    附圖{圖}
    從測試結果可以看出，不管是當堂測試，還是兩周后的測試中，實驗班學生的成績（包括平均分、及格率和優秀率）都明顯高于對照班。我們認為出現這種效果是必然的。因為，首先此模式符合學生的認識規律。學生認真地觀察或動手做實驗，學生間的討論，以及教師引導學生歸納總結，這樣的學習過程，是在感性知識和學生自己實踐、體會的基礎上，進行分析、討論，因此能較快地上升為理性知識，有利于對知識的學習和掌握，有利于認識事物的本質和規律。
    其次，此模式符合學生年齡特點和心理特征。初中學生對周圍事物有好奇心，喜歡通過實踐自己得出結論。變式的應用不僅滿足了學生好奇和探索的心理，也給他們創造了思考問題和發表自己見解的機會，使學生思維活躍起來，調動學生學習的積極性和主動性，有利于學生對知識的理解掌握。
    再次，可以鍛煉和提高學生的多種能力，如觀察能力、實驗能力、思維能力、自學能力等，從而達到提高教學質量的目的。
    雖然此模式有諸多優點，但在運用它時有幾點應注意：
    1.此模式不具有普遍性。生物學知識形式多樣，包括形態、結構、生理功能、生態等，對于不同的內容應采用不同的教學模式，才能取得最佳的教學效果。
    2.此模式主要適用于形態結構內容的教學。
    3.利用此模式設計教學程序時，關鍵在于要先用典型，后用變式，以便學生得出正確的結論。

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