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前測，有效教學的基石
前測，有效教學的基石內容摘要：
充分了解學生是有效教學預設的基礎。了解學生的方法有很多，但要想確切地了解學生，只有通過前測。前測可以充分了解學生的學習需求、學習起點、學習難點與學習特征等情況，從而為教學預設提供依據，讓教學預設更有前瞻性、針對性、準確性與層次性。
關鍵詞：
前測；教學預設；前瞻性；針對性；準確性；層次性
《數學課程標準》指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。基于這一理念，我們的數學教學首先要充分了解學生的認知發展水平和已有的知識經驗，并且對其進行客觀地分析，這就需要教師在教學前對學生進行前測。前測可以幫助教師盡可能充分地做好課堂預設，為處理生成性問題做好準備。如果每位教師都能有針對性地對照前測思考自己的教學活動，依據前測進行教學預設，就會提高教學預設的實效性。
一、了解學生的學習需求，讓預設更顯前瞻性
學生是帶著全部的豐富性進入課堂的，這不僅僅包括學生已有的知識，還包括學生的經驗、情感、困惑、需求等。“需求”是人類行為的內在動機。學習需求是影響學生學習活動的重要因素，它貫穿于整個學習活動的始終。
由于學生的個體差異，他們的學習需求也不盡相同。這就需要我們在前測中關注、了解學生的學習需求，并使之體現在教學預設中。因為學習必須是學生個體內化的一個過程，課堂教學應以學生為中心，以學生的發展為本。學生想學什么，需要什么，希望以怎樣的方式來學習才是課堂教學所要遵循的最根本的原則。如果教師講授的知識是學生已經掌握的，或是學生根本不感興趣的，或者教師講授的知識對學生來說太難了，學生的學習興趣就會逐漸消失，就會降低課堂教學的效率。
因此，教師在課前要了解學生的學習需求，關注每一位學生的每一個學習需求，特別是學生們的共同需求。圍繞學生的學習需求進行教學預設，精心安排教學活動，在這樣的前提下所進行的教學才是真正有效的，是學生所迫切需要的，受到學生喜歡的，深入學生心靈的教學。
如在學習“百分數的意義”前，我通過調查問卷發現有57.1%的學生想了解百分數的意義，58.9%的學生想了解百分數的作用。因此，在完成教材中確立的百分數意義這個教學重點之外，我增加了一個新的教學重點，即讓學生經歷和體驗百分數存在的價值。這樣，就可以在教學中做到有的放矢，使預設更顯前瞻性。
二、了解學生的學習起點，讓預設更有針對性
奧蘇伯爾說過：“影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么。我們應當根據學生原來的狀況去進行教學。”這“原來的狀況”就是指學生掌握新知識前已具有的知識基礎，也即是我們說的學習起點，它是學生學習新知的前提。
當今社會，隨著信息渠道的不斷拓寬和家長對孩子早期教育的日益重視，學生獲取知識的途徑和方法已經發生了巨大變化。在廣播、電視、報紙、網絡等媒體的立體刺激下，他們接受了更多的新思維、新知識，在學習活動中已不再是一張白紙，而是一張色彩豐富、具有多種元素的彩紙。如果教師忽視這一點，不考慮學生已有的知識起點，沒有把自己的教學預設建立在學生已有的生活和知識經驗基礎之上，就會重復一些無用的活動，也會使整堂課變得索然無味。
走進數學課堂，我們常常會看到這樣的現象：上課一開始，學生似乎都會了，都懂了。但教師由于事先已辛辛苦苦地備了很詳盡的教案，只好生拉硬扯地把學生拉回來，讓學生“懂裝不懂”,學生跟著教師走，教師被教案牽著走。而有時教師認為非常簡單的一個問題，學生卻答不上來。之所以出現此種現象，其中一個很重要的原因就是教師在預設時對學生的學習起點估計不足、了解不夠。
了解學生的學習起點，可以根據教師的教學經驗，可以通過和學生的談話，也可以通過以往課堂的觀察等，但是這些手段都只能達到粗糙地大致地了解。要準確而詳盡地掌握學生的學習起點情況，只能通過前測。只有精心設計前測內容，對前測的情況進行客觀分析，才能具體地了解學生在新知方面的整體情況和個別情況，為教學預設提供依據，達到因材施教、有效教學的目的。
如教學《異分母分數加減法》，有教師課前對學生進行了前測，發現：
各種情況百分比備注
會用通分的方法計算44.3%
能自己研究的2.3%通過畫圖法進行研究
只會計算 + 這道題
3.4%家長教過，但只會簡單的
不會做或做錯50%
通過前測可以看出一半多的學生不會計算，但也有一部分學生已經能夠比較好地完成異分母分數加減法。
然后針對不會做或做錯的學生進行了再分析。
空著沒有想法 +
=
+
=
+
=
=
+
=
+
=
+
=
=
+
= +
=
40.9%34%11.4%4.5%4.5%2.3%2.3%
從學生出現的錯誤可以看出大部分的孩子沒有辦法（40.9%）或想當然地把分子和分母分別相加得出結論（34%）。
通過前測，我們對學生的異分母分數加減法的認知發展水平和已有的知識經驗有了充分的了解，再針對前測的情況精心設計教學過程，讓學生真正體會到只有同分母的分數才能相加減，掌握異分母分數加減法的計算方法，從而提高教學預設的實效性，使前測與教學過程結合得更緊密。
三、了解學生的學習難點，讓預設更具準確性
課堂教學過程是為了實現教學目標而展開的。教學預設時一項重要的工作就是考慮如何突出重點、突破難點，更好地為實現教學目標服務。學生是課程學習的主體，教學難點是針對學生的學習而言的，也就是學生的學習難點。一般情況下，學習難點的產生與學生的認知結構有關，具有一定的共性。但在實際操作時，由于學生個體的差異性和學習資源的多樣性，還需要根據學生的實際水平來靈活確定每節課的學習難點。
從實踐調查來看，教師對學生學習難點的認識度、重視度和實效度都不容樂觀，這些表征特別體現在我們的“家常課”上。其實對這方面的數據統計及分析是更為重要的，這種分析是教師設計和修正教學目標的重要依據。
如《觀察物體》一課，通過分析前測顯露出學生在學習時可能會出現如下幾個方面的問題：（以觀察杯子為例）
1、語言表述有困難。在描述物體各部分之間關系時，特別是杯把在正前方時，學生表述不清。
2、側面觀察能力較低。選擇從側面觀察到的水杯圖時，會有很大的困難。
3、判斷某一方向對應的圖片存有困難。由于一組四名同學從四個方向所看到的水杯各不相同，判斷某一學生在其位置看到的圖片存在一定困難。
針對存在的學生語言表述有困難這個問題，我將掌握基本的觀察方法當作了首要達到的學習目標，學習過程中對觀察方法進行了細致的指導，同時引導學生運用標準的語言表述水杯的樣子。“請同學們將頭慢慢壓低，使眼睛與水杯保持同一高度，讓我們一起觀察。”“從上面觀察時，請將你的眼睛處在暖壺的正上方。”“你看到了水杯的什么？它們之間有什么樣的位置關系？與哪幅圖上畫的水杯樣子一樣？”通過這樣一次一次的觀察交流，學生漸漸掌握了基本的觀察方法，表述時能夠抓住物體的基本特征。
針對學生側面觀察能力較低，我在教學活動時，采用遞進式的活動安排，引導學生逐步拓寬活動內容。第一步，從正面觀察，你看到了水杯的什么？找出相對應的圖片。輪換座位后，再次觀察，從正面看，水杯的樣子是否發生了變化，再次找到對應的圖片。第三次輪換座位后，從左面觀察，你會看到水杯的什么？找出從左面觀察得到的水杯圖片，隨即請左面的同學幫助判斷。第四次輪換座位后，想一想，分別從正面、左面、右面觀察，你看到的水杯會有什么不同？找出相對應的水杯圖，分別請小組的同學判斷。這樣設計可以及時的幫助學生糾正觀察中出現的問題，同時使學生感受到，自己從左側觀察到的水杯也就是左側同學觀察到的水杯。通過這樣的修改，小組活動質量有了很大的改善，學生的活動熱情也明顯提高。
針對判斷其他學生看到的圖片存在困難，教學中，我充分調動學生評價的主體性，分別采用同號互評，同組互評的評價方式進行評價。小組四名同學分別為1號、2號、3號、4號。全班分為8個小組，同方向觀察的學生學號也相同，擺放水杯時要求水杯放置的方向一致。因此，同號同學看到的水杯的樣子也應該是一樣的。在交流從正面觀察所看到的水杯時，由同號同學進行判斷。小組活動的最后一個步驟是要求學生分別從三個方向觀察水杯并選出正確圖片。小組內要進行互評，即某某同學在出示從左面觀察所得到的水杯圖時，由左面的同學給予判斷，在出示從右側觀察所得到的水杯圖時，由右面的同學給予判斷。這樣依據前測發現的學習難點，有的放矢地創設學習活動，達到了比較理想的學習效果。
四、了解學生的學習特征，讓預設更有層次性
《數學課程標準》指出：“不同的人在數學上得到不同的發展。”我們了解學生，研究學生，不僅要了解學生原有的知識和技能狀況，了解他們的興趣、需要和思想狀況，還要了解他們的學習方法和學習習慣等特征。學生的學習特征與家庭環境、社會環境、個人的興趣愛好等因素有直接關系。學生在年齡、閱歷、知識、能力等方面的不同，也就使得其在學習特征上產生了差異性。這就需要我們的教學預設具有一定的層次性。預設的層次性是指在課堂教學情境中，在對家庭背景、智力水平、教養程度不同的學生平等考慮的前提下，以不同的方式對待不同的對象，根據學生不同的發展需求，進行課堂時空資源的有效、平等、適切的配置，使每個學生都有相同的機會發揮其特有潛力。
當代世界著名心理學家和教育家霍華德？加德納認為，每個人都或多或少具有8種智力，只是其組合和發揮程度不同。每個學生都具有自己的優勢智力領域，有自己的學習類型和方法。正確的學生觀應該是“沒有差生，只有差異”.學校里不存在差生，全體學生都是具有自己的智力特點、學習類型和發展方向的可造就人才。
在教學“20以內的退位減法”之前，我們對學生進行了相關知識的前測，設計了50道計算題，以了解學生在這部分知識的學前情況。經統計，正確率達到94.6%.錯誤最多的同學錯了8道題，而且得數都靠近正確答案。
這種情況引起了我們的思考：有必要再教嗎？應該教什么？怎樣教？同時我們也預見到，如果忽略這些情況，忽略學生已有的知識狀態，只是按教師的思路、按參考教案的程序去教，勢必會讓學生覺得乏味，毫無挑戰性，慢慢消退學生對數學學習的好奇與興趣。
基于這樣的思考，我們對學生的思維過程進行了了解。我們預計的“想加算減”的有大部分，“破十減”的有一、二個學生，“點數的”不乏其人……鑒于此，我們將教學預設進行了調整：
（1）因為學生都已經能達到計算正確，因此沒有必要強調用小棒進行操作，否則就是將學生的思維拽回到動作思維。但對于某些學困生可以借助小棒的操作幫助理解。
（2）課堂上提供展示的機會，采用小組合作交流的學習方式，讓學生充分展示思路，完善想法，在比較和爭辯中學會堅持和放棄，建立自己的計算方法，既體現算法的多樣化又體現優化和個性化。
（3）采取靈活、有趣的練習體驗“優選”方法的適應性、提高計算的準確性和熟練程度。
（4）關注學困生的計算困難，給予方法的指導，采取優生和學困生配對學習的合作方式。
總之，要想教學預設更有實效，需要教師在教學前對學生進行充分前測，達到對學生總體情況與個體差異的準確了解，從而根據學生的現實起點，學習需求，個性差異，思維方式與學習特征等，充分預設課堂生成情況，盡可能地對每一種課堂生成情況，都作出充分地、有針對性地思考與應對。只有這樣，才能讓教學預設真正有效，從而上出一堂精彩的數學課。
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