構建“沒有教師的課堂”拓寬學生的發展時空

構建“沒有教師的課堂”拓寬學生的發展時空

新大綱指出“語文教學的出發點和歸宿是立足于促進學生的發展，為他們的終身學習、生活和工作奠定基礎”。這就明確告訴我們：語文課堂教學必須立足于學生的發展，始終堅持“以學生為本”的教學原則，無論是教學目標、教學內容、教學過程，還是教學評價，都應該從學生的實際發展水平出發，敢于沖破課本、教參的束縛，敢于打破阻礙學生發展的傳統的語文課堂教學模式，實施開放性的語文課堂教學。

原有的課堂教學模式或者說目前我們大家最普遍使用的課堂教學，教師總是不放心的分析，或不斷的問，或讓學生你提一個問題，他提一個問題，然后逐一解決，這就造成了學生的思維斷層，即思維一會兒集中在聽、析上，一會兒集中在解決問題上，無法將教師的思維轉化為自己連續順暢的思維，以至于造成給學生一篇文章，讓他們自學，結果是學生會不知道該學些什么、該從哪兒做起？而這只是其中的一個方面，久而久之，會形成教師的知識權威（而事實上，這種權威是不稱其為權威的）和學生離開教師后的不勝任感。

課堂上太多人為的方框，限定學生思維的發散，滋長學生投師所好，僅僅尋求標準答案的學習傾向，釀就了教師講解瀟灑自如，學生學練機械拘謹，從而失去了培養學生創新能力的土壤。整堂課充斥了教師那“口若懸河”的講和“風流倜儻”的演，課堂成了教師自我炫耀的舞臺，學生只是教師的一種點綴、一把工具、一件裝飾品！魯迅先生有言：“長此以往，國將不國”。借用一下：如此下去，真是“長此以往，課將不課，生將不生，師將不師，人將不人……”

還是借用魯迅先生的話：救救孩子！

怎么辦？

──—把時間留出來，把空間讓出來，給學生去使用，讓孩子們去支配，讓他們去自由發展，去自我完善。他們有這個權利，也有這個能力，我相信！我也堅信！

能行嗎？

能行！

為什么？

原因有二：

1．①語文大綱是環形大綱，這就決定了語文學科不論哪冊，不論每冊里的文章篇目如何選用，各種訓練點如何安排，都離不開這樣的規律，即學生從接觸語文開始，一直到大學畢業（或者更直接的說：從咿呀學語到垂垂老矣！），都一直在字、詞、句、段、篇等知識與聽、說、讀、寫等能力之間徘徊，回旋而上，這種重復性而又在重復中上升的學習過程，使學生完全可能從教師的煩瑣講解中解放出來，嘗試著自學。當然，這也決非否認或降低教師的主導地位，而是在學生學而不前時，再給予導思，給予攙扶，這樣學生才會有真正的理解。

②構建主義理論認為，從學生認知結構來看，學習過程仍是新舊知識的相互作用過程，相互作用的結果就構建新的結構，而獲得構建的主要方式有同化和順應兩種。同化過程是學生利用舊知直接溶解新知的過程，這種過程是學生可以自我完成的，由于它有消耗少的特點，所以人類的學習又有這種習慣傾向，即凡遇到新問題時，認知主體總是先試圖應用同化的方式來應付，以達到構建的目的，在確實無法進行同化時，才利用順應的方式進行構建。順應則是指主體要改變原有認知結構中的某些知識成分或結構形式，以與新的問題達成和諧相融狀態，再用同化方式把新的知識納入結構中，使原結構達到一個新高度，這與語文學科結構相對照，我們就不難發現，學生學習新課文時，完全可以使其原有的“字、詞、句、段、篇與聽、說、讀、寫、背”構成的結構，去同化新的字、詞、句、段、篇，從而使原有的聽、說、讀、寫、背能力達到一個新高度。

理論是如此，然而在具體的實踐過程中，由于學生個體的差異，學生自學的方式與結果也自然有異，這樣就會有許多新思維、新創造，在學習無法同化之處，即需要順應時，才是教師要導之處，要扶之時，因而教師的導與扶，必須先知道學生學困的“結”在何處，而這又只有學生在暴露了自己的思維過程之后才能實施，所以必須先放手讓孩子自學，然后以學定教。

2．關于課堂教學內容到底是什么，一些學者也有過精辟的論述，盡管有些爭議，但越來越多的人認識到是“用教材教”而不是“教教材”。在原有的教學模式中，教師重視的是課本，教師往往是把學生帶進課文里，鉆幾個來回，抱回一大堆的知識點，把怎樣教好一堂課視為自己的奮斗目標，于是拼命追求怎樣分析、提問才精彩，殊不知自認為精彩的內容學生早就知道，不打瞌睡才怪！所以教師在課堂上關注的不應是課文的分析，而是學生是怎么學的，怎樣教學生才有發展。因此，在“沒有教師的課堂”里，真正的教師早已在教室后面在靜聽學生的分析中，思索該引導學生得到進一步發展的途徑與手段、方式與方法……

創新是素質教育的核心要求，培養學生的創新能力，要求教師首先要有創新精神，而創新又在于大膽否定，敢于質疑。在沒有教師的課堂里，學生學習思維馳騁自由，發展全面而迅速，雖然教師駕馭困難，甚至會窘迫，但課堂里隨時都有創新的火花，教師也不無長進，不知孔子所言“教學相長”可有此義？

(濱州市濱城區里則鎮劉保小學 劉宗順)