走出中學英語教學的“誤區”

走出中學英語教學的“誤區”

〔內容提要〕針對我市普通中學英語教學長期徘徊在全國中下游的狀況，本文首先列出現今存在的三種誤 區類型及表現（指教學觀念、教學方法和學習評價），然后根據語言三維觀的原理，分析“為交際”的中學英 語教學特征，闡述走出誤區的種種對策。
    〔關鍵詞〕語言三維觀 語言形式 語言意義 語言功能
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    一、英語教學誤區的類型
    “誤區”原本屬于社會心理學領域中的一個術語，現已被廣泛運用到實際生活中，特指一些似是而非的謬 誤，具體而言，人們由于這樣或那樣的原因形成了一些看起來似乎正確而其實為錯誤的觀念或行為。在普通中 學的英語教學工作中，就存在著許多被認為是常理或公理的想法和做法，但從語言教學的科學性角度看，卻是 嚴重的誤區。其類型有三種：（一）教學觀念誤區、（二）教學方法誤區、（三）學習評價誤區。
    （一）教學觀念的誤區
    觀念指人們對事物的看法，反映其認識水平。每一位英語教師，無論承認與否，都會有意無意地對英語語 言、英語教學、學生學習等問題形成各自特定的看法，因此，其教學手段和學習評價都受其語言觀、教學觀和 學習觀的影響。目前觀念上的誤區及其主要表現是：
    １．對語言的認識上，有兩種普遍看法：一種認為語言就是由語音、語法、詞匯等知識構成的綜合體系。 故教學時比較重視知識的系統傳授和筆頭練習，比較忽視聽、說、讀、寫語言能力訓練和口頭練習。這種教學 的后果是使學生患有“英語聾啞癥”或“高分低能癥”；另一種認為語言相當于一門技能，如同騎車、游泳一 樣，多練即成。故教學時比較強調大量單一，重復的練習和鞏固，這種教學的特征是題海戰術，小測、考試不 間斷。
    ２．對師資水平的認識上，相當多的教師包括部分教育行政管理的領導認為，提高教師的語言知識水平和 語言技能就能提高師資水平，而對學習語言理論、教育理論、教學法則不重視，視之可有可無。具體表現是比 較重視教師專業知識水平的達標考核或進修，對教學法的學習則常常流于形式。結果是一些教師教學觀念比較 封閉和保守，教學方法陳舊單一。
    ３．對中學英語教學目的認識上，大多數教師從經驗和感性角度出發，為教而教，為考而教。初中統考、 高中會考和高考無形中成了教學的指揮棒，考什么就教什么。至于對中學英語大綱所明確的“培養運用英語的 能力”（１９７８）以及“為‘交際’運用語言的能力”（１９９２）則不知其所以然，結果學生是否掌握了 語言知識或具備了語言技能顯得無足輕重。
    ４．對“交際”教學的認識上，不少人以為交際就是強調聽說的口語能力或自由對話能力。持這類看法的 教師熱衷于講授，使得學生聽是聽懂了，卻不會實際運用。例如，一般現在時主語為第三人稱單數時行為動詞 做謂語則要加s的概念，大多數學生都知道，但在書面或口頭使用時卻常常出錯（忘了加s）。
    ５．對教學過程的認識上，較為流行的看法是：教師教英語無非是以講為主，講得越多學生自然就學得越 多，其結果是教師普遍滿足于滿堂灌，一言堂，學生開口機會少，因而成了教學活動中的被動者，服從者或配 角。
    ６．對教師所起的作用方面，廣為接受的觀點則是課堂教學自始至終都由教師嚴密地控制，學生自主支配 時間幾乎沒有，其積極性、求知欲、創新意識在不知不覺中逐漸減退和消失，隨著學習興趣的降低，課堂氣氛 日益變得沉悶單調甚至壓抑。
    ７．對學生學習的認識上，一般教師都認為是三步曲。即上課聽講→課外練習→考試過關。而對于學習的 不同層次如學習（learning）和習得（acquisition），難以區別。比較受教師們重視的學習途徑就是單純模仿 、機械記憶和單項訓練，通過這樣的反復操練學生易于取得較高分數。
    ８．對學生們的個性認識上，很多教師的看法傾向于學生自覺性低，自控能力弱。因此，考試測驗、分數 常被教師當成尚方寶劍以此來激發學生興趣，形成學習壓力，約束學生學習行為。相比較而言，教師對學生的 外部行為如學習方法（習慣、態度、結果）常常作出嚴格評價，對學習的內部活動如學習興趣（需要、情感、 焦慮）卻較少給予足夠的關心和重視。
    以上種種觀念誤區，反映了教師們在語言觀、教學觀和學生觀等方面存在一定的認識偏差，對語言學、教 育學和心理學等學科的最新研究成果較為生疏，因而許多傳統習慣思維成了定勢，影響到教學方式上的一成不 變。
    （二）教學方法誤區
    教學方法誤區是指教師在具體的教授課文句型、語匯、語法方面，以及在訓練學生聽說讀寫語言能力上， 課堂組織、練習設計等方面存在典型的公式化、刻板化做法，現逐一列出。
    １．教課文方面，重視語言形式，輕意義理解。常常把課文教學的重心放在學習語言知識上，把課文作為 一個分析語法、學習詞匯、句型、單詞的工具，使得課文的思想內容，完整連貫的意義被嚴重忽視，更不用說 涉及社會文化背景、風土人情以及風俗習慣。大多數教師常常在串講課文中穿插語法、句子、詞組的講練，導 致學生對課文的理解支離破碎。結果出現了“教課文不見課文”的現象。
    ２．在教句型方面，重結構，輕運用。句型教學的一般套路是把A＋B＝C這類公式列在黑板上，讓學生替換 個別詞組，然后按肯定句、否定句和疑問句方式轉換，繼而要求能背會默。由于引入句型時缺少情景，機構操 練多而久，意義操練少而短，使活生生的語言變成了枯燥無味的“定理”。學生精于模仿卻不會正確使用（如 哪種場合、對什么人、怎樣說）。顯然這樣的句型教學著眼于培養學生簡單的語法能力，后果是“學生在課堂 上操練得很好，而一出課堂就不會有效地使用語言。”（corder）。
    ３．在教詞匯方面，重視中英對應翻譯、詞組搭配、單詞辨義，輕視語音規則拼讀、組句和造句。強調短 時記憶、機械記憶，忽視以句子為單位的意義記憶。結果，學生死記硬背，孤立地默寫單詞，卻常常不會拼讀 、造句和使用。
    ４．在教語音方面，重音素，輕節奏和語調。教師在教單詞音標時比較留心學生對元音、輔音的正確發音 ，但對英語的節奏（包括節奏群、重讀音節、弱讀式、停頓、失去爆破、連讀以及升降調）則缺乏應有的重視 。由于教師本身口頭水平限制，較少用英語講課并組織課堂教學，播放地道的英美人講英語

的錄音帶機會不多 ，造成學生聽得少、練得少，開口易出錯的局面。

  

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